Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования
«Белорусский государственный педагогический университет
имени Максима Танка»
Факультет специального образования
Кафедра основ специальной педагогики и психологии

«Допустить к защите»
Заведующий кафедрой основ
специальной педагогики и психологии
_________________ В. В. Радыгина
«___» _________________ 20__ г.

Курсовая работа
ДВИГАТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Работу выполнила:
студентка 507 группы 5 курса
дневной формы получения образования
Сидорова Елена Сергеевна
Научный руководитель:
кандидат психологических наук, доцент
Чурило Наталья Вячеславовна

Минск 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1	Структура нарушений речи у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
1.2	Память и особенности её развития у дошкольников
1.3	Особенности двигательной памяти у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
1.4	Развитие двигательной памяти у старших дошкольников
ГЛАВА 2 ПРОГРАММА ПО РАЗВИТИЮ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2.1 Характеристика выборки и методов исследования
.2 Программа по развитию двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
.3 Анализ эффективности программы по развитию двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитие речи
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. При обучении детей с тяжелыми нарушениями речи необходимо учитывать сложную структуру дефекта, которая включает в себя не только нарушение речевой функции, но и психических процессов таких, как память, восприятие и др., а при ряде речевых нарушений и выраженную моторную неловкость.
М.М.Кольцовой, после проведения исследований, был сделан вывод о том, что движения являются важным средством, способствующим развитию мозга в целом, а также таких функций как речь и мышление [7]. Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Т.В.Розанова также указывали на стимулирующее влияние движений пальцев рук на процесс созревания коры головного мозга.
Развивая мелкую моторику, мы одновременно развиваем двигательную память или память на движения. В случае несформированности двигательной памяти становиться невозможным выполнение цепочки последовательных действий, они не автоматизируются. Такое состояние определяет и речевое развитие ребенка, что проявляется в трудностях при запоминаниях артикуляционных укладов звуков, кинестетических ощущений. Ребенку трудно выполнить тонкие дифференцированные движения органов артикуляции. Все это ведет к нарушению звукопроизношения.
Произнесение звуков речи требует координации движений губ, языка, гортани, полостей рта и носоглотки, дыхательных движений. Благодаря двигательной памяти мы можем скоординировать эти движения.
Устранение недостатков произношения в дошкольном возрасте имеет важное значение. Задержка в формировании фонетического уровня у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, что может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи [26].
Одним из средств устранения недостатков звукопроизношения является логопедическая ритмика, которая стимулирует и корригирует ритмические рефлексы, чувство ритма, нейродинамику, мелкую и общую моторику, содействует интеллектуальному, нравственному, физическому, трудовому воспитанию [10, с. 6]. Для того чтобы занятия по логопедической ритмике были более эффективны, необходимо, чтобы у ребенка была хорошо развита двигательная память. В то же время и занятия по логопедической ритмике способствуют ее развитию, на это указывали Е.В.Чаянова, Е.В.Конорова (1935) [28].
В специальной литературе вопрос об особенностях развития двигательной памяти дошкольников освещен мало и содержат отрывочные, не систематизированные сведения. Этой проблемой занимались: Т.С.Овчинникова [17], Л.С.Мучник, В.М.Смирнов [25], Л.В.Лопатина [12].
Цель исследования: разработать, апробировать и обосновать эффективность программы по развитию двигательной памяти.
Задачи исследования:
)	провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;
)	выявить особенности двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;
)	разработать программу по развитию двигательной памяти;
)	апробировать программу по развитию двигательной памяти;
)	обосновать эффективность программы по развитию двигательной памяти.
Объект исследования: память.
Предмет исследования: программа по развитию двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Методы исследования:
1) теоретический (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);
)	диагностический (выявление уровня развития двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи);
) экспериментальный (разработка и апробация коррекционно-развивающей программы по развитию двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи);
) интерпретационный (анализ и обработка результатов исследования).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1	Структура нарушений речи у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

В соответствии с психолого-педагогической классификацией речевых расстройств, предложенной Р.Е.Левиной, все нарушения речи делятся на две большие группы:
•	нарушения средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи);
•	нарушения в применении средств общения (заикание и комбинированный дефект).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, входящее в первую группу расстройств, представляет собой нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [11, с. 53].
Г.Р.Шашкина отмечает, что дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи неточно произносят звуки родного языка и не различают их на слух. В эту группу она относит детей с дислалией (акустико-фонематической, артикуляционно-фонематической), с дизартрией, с ринолалией. Для таких детей характерно снижение фонематического слуха. У них нарушается лишь фонационное оформление высказывания при сохранной структурно-семантической стороне речи. Наблюдаются смазанность речи, сжатая артикуляция, а также некоторая ограниченность словаря [28].
При обучении детей с нарушениями речи необходимо учитывать сложную структуру дефекта, которая включает в себя не только нарушение речевой функции, но и психических процессов таких, как память, восприятие и др. Ослабление отдельных компонентов психики ребенка отрицательно отражается на его успехах по устранению речевого дефекта.
Понимание сложности структурно-функциональной организации речевой системы позволило Р.Е.Левиной (1951) разработать принцип анализа речевых нарушений с учетом состояния других сторон психического развития детей. По мнению Р.Е.Левиной речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность [21, с. 14].
Недоразвитие или повреждение какого-либо звена речевой системы (первичный дефект) может привести к ряду вторичных и третичных отклонений. К ним можно отнести: недоразвитие всех сторон речи; недостатки памяти; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи и т.д.
Р.Е.Левина отмечает, что от характера первичного речевого дефекта зависит характер вторичного отклонения, т.е. специфика развития познавательной деятельности [21, с. 13]. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отмечается сложность и разнообразие картины дефекта. Т.А.Власова и У.В.Овчинникова отмечают, что помимо нарушений речевого (вербального) характера, в той или иной степени оказываются несформированными различные психические функции [20].
По мнению Т.С.Овчинниковой, внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим. Также автор отмечает слабую сформированность произвольного внимания, ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по инструкции переключиться на другой. Также отмечается недостаточное распределение внимания [28; 20].
Е.М.Мастюкова, Л.А.Данилова, Е.Ф.Архипова, М.В.Ипполитова, Г.С.Гуменная и др. отмечают, что для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характерен низкий объем всех видов кратковременной памяти, в особенности слухоречевой, слабость прочности удержания воспринимаемого материала. При этом ребенку понадобиться больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. Во многом страдает и долговременная память. Нарушены процессы запоминания и воспроизведения, особенно страдает отсроченное воспроизведение. Для детей характерна трудность при запоминании вербальной информации и снижены параметры в смысловой обработке материала [9, с. 97; 16].
Г.В.Чиркина и Г.Р.Шашкина выделяют особенности в протекании мыслительных операций у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи - преобладание наглядно-образного мышления. Дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Может быть несколько замедлена скорость протекания мыслительных операций, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала. Интеллект детей соответствует возрастной норме [28; 20].
Г.А.Волкова отмечает, что наряду с общей соматической ослабленностью детям с фонетико-фонематическим недоразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Эти отставания проявляются в плохой координации движений, неуверенности в выполнении дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения заданий. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [4].
По мнению Л.В.Лопатиной дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Автор также отмечает недостаточную координацию пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, зацикливание на одной позе [13].
Г.В.Чиркина отмечает, что поведение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи может быть нестабильным, с частой сменой настроения. На занятиях дети быстро утомляются, отвлекаются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени, поэтому могут возникать трудности при овладении учебными видами деятельности. Возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно - двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения. В ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера [20, с. 53-54].
Л.Ф.Спирова считает, что правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения. Так как у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отмечается снижение фонематического слуха и восприятия, в школьном возрасте у них часто наблюдаются нарушение письма, задержка и недостатки в формировании навыка чтения. Некоторые дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи совсем не могут научиться читать, другие испытывают специфические затруднения, которые проявляются как в способе усвоения чтения и характере ошибок, так и в темпе овладения чтением, в понимании прочитанного [26, с. 64-65].
Таким образом, для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием характерна сложная структура дефекта, которая включает в себя не только нарушение речевой функции, но и других познавательных процессов. Организуя коррекционную работу с детьми необходимо знать и учитывать специфические особенности познавательной сферы. Целесообразно осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей.

1.2	Память и особенности её развития у дошкольников

Память является одним из важнейших психических процессов. «Без памяти, - писал С.Л.Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [22, с. 124]. По словам П.П.Блонского, память «подобна мостику, перекинутому от сравнительно простых психических процессов (зрения, слуха, движений) к сложнейшим, свойственным лишь человеку высшим психическим функциям: речи, мысли, воли» [1, с. 33].
Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Она выступает в качестве предпосылки формирования индивидуальности и личности человека; это необходимое условие накопления опыта, формирования сознания человека. В процессе разносторонней деятельности в памяти человека откладывается новый материал, обогащающий его опыт. Человек постоянно пользуется теми знаниями о мире, которые он накопил раньше [16, с. 218-219].
Память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, поэтому формы ее проявления чрезвычайно многообразны. Существует несколько основных подходов к классификации памяти. По мнению А.Г.Маклакова в настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:
) по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную. Здесь имеет значение участие воли в процессах запоминания и воспроизведения. Непроизвольная память осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить. В случае произвольной памяти такая цель присутствует, а сам процесс требует волевого усилия.
2) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) - на кратковременную, долговременную и оперативную. Кратковременная память - характеризуется хранением информации в течение короткого промежутка времени. Благодаря ей перерабатывается значительный объем информации, сразу же отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти - хранение информации в течение практически неограниченного срока. Оперативная память рассчитана на хранение информации в течение определенного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней.
) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную (зрительная, слуховая, осязательная и т.д.) и словесно-логическую. Двигательная память участвует в формировании двигательных умений и навыков. Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается легче и на более длительный срок. Образная память - это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей.
Все виды памяти тесно связаны друг с другом и не существуют независимо друг от друга. Например, когда мы овладеваем какой-либо двигательной деятельностью, мы опираемся не только на двигательную память, но и на все остальные ее виды, поскольку в процессе овладения деятельностью мы запоминаем не только движения, но и данные нам объяснения, наши переживания и впечатления. Поэтому в каждом конкретном процессе все виды памяти взаимосвязаны [14, с. 256-261].
Изучению двигательной памяти, называемой иногда моторной, в психологии уделяется значительно меньше внимания, чем другим видам памяти, хотя она играет большую роль в жизни человека. А.Г.Маклаков отмечает, что без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Автор считает, что при воспроизведении движений мы не всегда повторяем их точь-в-точь в том же виде, как раньше. Некоторая изменчивость их, отклонение от первоначальных движений имеется. Но общий характер движений все же сохраняется. Например, такая устойчивость движений вне зависимости от обстоятельств характерна для движений письма (почерк) или наших некоторых двигательных привычек: как мы подаем руку, приветствуя своего знакомого, как мы пользуемся столовыми приборами и т. д. [14].
По мнению А.М.Вейна этот вид памяти очень важен для многих специальностей, требующих быстрого и точного воспроизведения сложных и тонких движений - хирургов, музыкантов, артистов балета, акробатов. Двигательная память важна для овладения профессионально-трудовыми навыками. Важную роль играют те двигательные образы, которые связаны с произнесением слов. Двигательные образы могут быть связаны с процессом писания, рисования [2, с. 109].
Двигательная память развивается раньше других видов памяти. У ребенка она появляется уже в первые месяцы жизни. На это указывает П.П.Блонский. Он выделяет основные виды памяти, которые появляются последовательно один за другим: моторная память характерна для первого месяца жизни; затем, около 6-ти месяцев появляется аффективная память; на втором году жизни приходит очередь следующей ступени - образной памяти и гораздо позже с 3-4 лет начинает формироваться логическая память и ее развитие продолжается длительно. П.П.Блонский также говорит о том, что различные виды памяти, развивающиеся один за другим, относятся к различным ступеням развития сознания. Чем ближе к началу этого ряда, тем в меньшей степени имеет место сознание, и даже, наоборот, активность его мешает памяти [1].
А.М.Вейн отмечает, что первоначально двигательная память выражается только в двигательных условных рефлексах, вырабатывающихся у детей уже в первые месяцы жизни. «Солнечный луч, ударяя в первый раз в глаза новорожденного, вызывает целый ряд нестройных движений. Спустя несколько недель устанавливается некоторая координация: глаза могут фиксировать светящийся предмет и следить за его движениями» [2, с. 110]. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др.
По мнению А.М.Вейна сначала ребенок осваивает узкий круг простых движений, потом запоминание и воспроизведение движений расширяется, охватывая все более сложные движения. Движения, которые впоследствии представляются нам простыми, первоначально вырабатываются с большими усилиями. Если проследить, каким образом ребенок обучается ходьбе, письму, гимнастическим навыкам, то оказывается, что вначале он не в состоянии сосредоточить движения только в нужной группе мышц: он двигает при этом и языком, и мышцами лица, и не участвующими в актах движения конечностями. Именно благодаря упражнениям и двигательной памяти целесообразные движения усваиваются, а излишние постепенно выключаются. Благодаря накопленному опыту все наши привычные движения совершаются с большей легкостью.
Например, игра на фортепьяно. Она состоит из бесконечного количества различных сочетаний движений пальцев и зрительных впечатлений. Сначала движения совершаются медленно, затем при упражнениях начинают постепенно убыстряться, достигая большой легкости. То же самое мы наблюдаем при выполнении всех наших привычных движений: при писании, вязании.
А.М.Вейн указывает, что память сохраняет последовательность каждого элемента в сложном движении. Это относится, например, к машинальной ходьбе, когда мы идем, не обращая внимания на наши шаги. Особенность моторного вида памяти состоит в отсутствии необходимости на определенном этапе участия сознания. Иногда при внезапном выключении сознания у больных с эпилептическими припадками автоматические движения сохраняются [2, с. 110-111].
Наиболее точно движения воспроизводятся в тех условиях, в которых они выполнялись ранее. В совершенно новых, непривычных условиях мы часто воспроизводим их с большим несовершенством. Нетрудно повторить движения, если мы привыкли выполнять их, пользуясь определенным инструментом или с помощью каких-то конкретных людей, а в новых условиях мы оказались лишены этой возможности. Также очень сложно повторить движения, если они раньше были частью какого-то сложного действия, а сейчас их надо воспроизвести отдельно. Все это объясняется тем, что движения воспроизводятся нами не изолированно от того, с чем они были раньше связаны, а только на основе уже образовавшихся ранее связей. Особо следует отметить, что к концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи.
Согласно мнению А.Г.Маклакова развитие двигательной памяти не ограничивается периодом младенческого возраста или первых лет жизни. Оно происходит и в более позднее время. Так, двигательная память у детей дошкольного возраста достигает уровня развития, позволяющего уже выполнять тонко координированные действия, связанные с овладением письменной речью. Поэтому на разных ступенях развития проявления двигательной памяти качественно неоднородны [14, с. 257].
По мнению В.С.Мухиной память дошкольника носит в основном непроизвольный характер, запоминание и припоминание происходит независимо от воли и сознания ребенка. Автор отмечает, что эффективность памяти в детском возрасте во многом определяется интересом ребенка к информации, причем, чем младше ребенок, тем больший объем запоминаемой информации принадлежит непроизвольному запоминанию. Поэтому в игре, которая является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, дети запоминают много информации. Это же можно отнести и к запоминанию движений. В различных играх (особенно подвижных), на занятиях ритмики, физической культуры дети знакомятся с новыми движениями, совершенствуются в ловкости, сноровке, которые и являются признаками хорошей двигательной памяти [15, с. 219].
Следует отметить, что в определении понятия «двигательная память» и в понимании ее сущности в литературе обнаруживаются некоторые расхождения. Одни авторы определяют ее как моторную память, другие - как память на движения. А.Бергсон был одним из первых, кто употребил термин «моторная память» (1913). Он ввел этот термин для описания памяти как «телесной привычки». «Телесная привычка», по А.Бергсону, появляется в результате повторения действий. У П.П.Блонского моторная память также определяется как «память-привычка». Она образуется в результате многократного действия стимула или частого повторения движения и не является специфически человеческой [1, с. 201].
Несколько иное понимание моторной памяти предложил Л.А.Венгер. Он рассматривал ее как «…запоминание собственных движений человека, которое выражается в образовании навыков» [3, с. 96].
М.А.Кузнецов и Е.В.Заика (1989) отмечали, что моторная память определяется, прежде всего, объемом запоминания последовательности движений или моторных единиц. Каждая моторная единица представляет «сложное психомоторное образование» и содержит, в свою очередь, такие компоненты как: (1) пространственную схему, (2) программу-образ, (3) исполнительские компоненты и (4) корректирующие обратные связи. Посредством моторных единиц можно измерять объем моторной памяти. Другим параметром моторной памяти является точность сохранения и воспроизведения движений [8].
В.П.Озеров (1971, 2002) трактует моторную память как «психомоторную». Изучая точность воспроизведения движений, он выделил следующие параметры моторной памяти: пространственные, временные и динамические. Наибольшие трудности в точности воспроизведения заданных параметров движения вызывали временные и динамические характеристики [18, с. 282-283].
Другие ученые рассматривают двигательную память как память на движения. В этом понятии акцент делается на характере запоминаемого материала - движения, образа движения и его схемы (В.И.Гончаров, 1991) [5, с. 75]. Двигательную память как память на движения рассматривали также Е.П.Ильин, П.А.Рудик.
У П.А.Рудика память на движения определяется как «…мышечно-двигательные образы заученных движений, которые включают: мышечно-двигательные представления формы, величины, скорости, амплитуды движений, их последовательности, темпа, ритма и т.д. Из этого следует, что двигательная память связана с двигательной сенсорной модальностью восприятия информации» [23, с. 96].
В статье «Двигательная память и память на движения - синонимы?» [6, с. 134-140], Е.П.Ильин разводит два понятия «двигательная память» и «память на движения». «Название «двигательная память» более подходит к памяти, фиксирующей двигательные (проприорецептивные) ощущения посредством двигательного анализатора, так же как зрительная память связана с работой зрительного анализатора, слуховая - слухового анализатора и т.д. Следовательно, двигательная память должна считаться разновидностью образной памяти». Память же, связанную с запоминанием целостных двигательных актов (трудовых действий, физических упражнений, бытовых навыков), Е.П.Ильин предлагает называть «памятью на движения», аналогично тому, как по характеру запоминаемого материала говорят о памяти на цифры, буквы, фигуры, музыку и т.д. Однако следует помнить, что память на движения полимодальна, т.к. запоминание двигательных действий происходит с участием зрительной, слуховой, тактильной, вестибулярной и двигательной памяти [6].
В современных учебниках по общей психологии дается следующее определение: двигательная память - это «запоминание, сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений» [16, с. 221]. В данном исследовании будем придерживаться этого понятия.
Таким образом, двигательная память играет важную роль при формировании навыков ходьбы, письма, артикуляционных двигательных навыков. Она появляется в первые месяцы жизни ребенка в виде двигательных условных рефлексов. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др. Сначала ребенок осваивает узкий круг простых движений, потом запоминание и воспроизведение движений расширяется, охватывая все более сложные движения. Развитие памяти происходит не только в период младенческого возраста и первых лет жизни, но и в более позднее время. К концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи.
двигательный память недоразвитие речь
1.3 Особенности двигательной памяти у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Рассмотрим вопрос об особенностях развития двигательной памяти у дошкольников. М.М.Кольцовой после проведения исследования был сделан вывод о том, что движения являются важным средством, способствующим развитию мозга в целом, а также таких функций как речь и мышление [7].
Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Т.В.Розанова также указывали на стимулирующее влияние движений пальцев рук на процесс созревания коры головного мозга. Об огромном влиянии развития моторики на развитие речи говорили: И.М.Сеченов, Л.В.Фомина, Н.А.Чевелева, Т.Б.Фомичева, Т.В.Егорова, Г.А.Волкова, А.В.Запорожец [28].
У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная неловкость. Развитие моторики тесно связано с развитием двигательной памяти. При ее несформированности невозможно выполнить ряд последовательных движений, действий из нескольких этапов, трудно автоматизировать двигательные навыки. Такое состояние определяет и речевое развитие ребенка, что проявляется в трудностях при запоминаниях артикуляционных укладов звуков, кинестетических ощущений. Ребенку трудно выполнить тонкие дифференцированные движения органов артикуляции. Все это ведет к нарушению звукопроизношения. Трудности в процессе письма могут возникнуть как вторичный дефект, а могут и как самостоятельный (недостаточное развитие руки и глаза, мелкой моторики).
Произнесение звуков речи требует координации движений губ, языка, гортани, полостей рта и носоглотки, дыхательных движений. Благодаря двигательной памяти мы можем скоординировать эти движения.
Ряд исследователей (Л.И.Зинченко, А.Р.Лурия, Л.С.Выготский, З.М.Истомина) указывали на то, что память и речь существуют в неразрывном единстве, и нарушение одного ведет за собой нарушение другого. Поэтому нарушение памяти, которое выражается в затруднении запоминания и воспроизведения материала, в различной степени свойственно всем детям с нарушениями речи [9, с. 99].
Чаще всего исследования двигательной памяти проводились на взрослых (В.И.Гончаров [5], М.А.Кузнецов, Е.В.Заика [8], Е.П.Ильин [6] и др.). В литературе мало сведений об исследованиях двигательной памяти дошкольников.
Российскими учеными А.В.Запорожцем (2002), Гребенщиковой (1952) были проведены исследования, направленные на изучение эффективности запоминания дошкольниками (возраст от 3,5 до 6,5 лет) движений в зависимости от условий предъявления движений: наглядный показ - словесная инструкция. Процент правильного выполнения движений был выше при наглядном показе, чем при вербальном [27].
И.Г.Диманштейн (1950) изучала выполнение детьми комплекса гимнастических упражнений. Она также обнаружила, что дошкольники лучше справлялись с задачей при наглядном показе, чем при словесной инструкции. Такие же результаты получила и Т.О.Гиневская (1948). Она изучала запоминание движений по прохождению лабиринта детьми. У детей в возрасте от 3 до 7 лет эффективность запоминания и воспроизведения была выше при предъявлении движений наглядно, чем в условиях их словесного описания [27].
Есть и другие исследования, которые противоречат вышеизложенным. Так, В.В.Чебышева (1958) обнаружила, что движения запоминаются с большим качеством при словесном объяснении. Однако запоминание движений при этом способе предъявления требует больше времени. В исследованиях Т.В.Ендовицкой (1955) и Я.З.Неверович (1952) было показано, что эффективность воспроизведения движений по словесной инструкции оказалось выше, чем при наглядном показе на всех ступенях дошкольного детства [27].
Более подробное исследование по проблеме двигательной памяти дошкольников провела О.В.Усова (2006). Она исследовала особенности воспроизведения танцевальных движений у детей старшего дошкольного возраста в зависимости от условий их предъявления и хранения в двигательной памяти. Ею была разработана оригинальная процедура исследования двигательной памяти на танцевальные движения с учетом возраста детей. Были выделены 4 условия предъявления комбинации движений и ее воспроизведения с учетом хранения материала в разных видах двигательной памяти: кратковременной, оперативной, долговременной (10 минут, 24 часа). Движения предъявлялись наглядно (невербально) и вербально (по словесной инструкции). В результате исследований была доказана связь между условиями предъявления (визуально - вербально) и хранением движений в памяти. Объем и точность воспроизведения движений оказались выше при вербальном предъявлении, чем при визуальном. Движения воспроизводятся в большем объеме при их хранении в оперативной, чем в кратковременной и долговременной памяти [27].
Исследования двигательной памяти у детей с речевыми нарушениями немногочисленны. Чаще всего ее оценка входит в общее исследование моторной сферы. Н.А.Рычкова (1981), исследуя состояние произвольной двигательной деятельности детей дошкольного возраста с невротической формой заикания, оценила и развитие двигательной памяти с помощью запоминания и воспроизведения серии последовательных движений. Было выявлено, что у детей 5-6 лет с невротическим заиканием хорошая двигательная память [24].
Л.В.Лопатиной (2003) было выявлено, что тест на двигательную память вызывает значительные трудности у большинства детей дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. При воспроизведении движений наблюдалось замедление их темпа, или, наоборот, ускорение. Сбои в двигательной программе начинались уже со второго движения, при этом отмечались трудности в быстром переходе от одного двигательного элемента к другому. Выполнение движений дети сопровождали проговариванием. Безошибочное выполнение этого теста с первой попытки было зафиксировано лишь в единичных случаях. После проведения коррекции моторной сферы был улучшен результат состояния двигательной памяти на однопроцентном уровне значимости [12].
Состояние кратковременной памяти разной модальности (моторная, зрительная, слуховая) у дошкольников со стертой дизартрией и у их сверстников без нарушений речи оценили Л.С.Мучник, В.М.Смирнов (1969). В обеих группах детей подтверждается общая закономерность: наилучшим образом развита моторная память, а хуже всего словесная. По количественным показателям дети со стертой дизартрией воспроизвели в среднем 7,2 движений из 10, здоровые дети - 8,5 [25].
Т.С.Овчинникова (1994) оценивала моторную память старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), заиканием и фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР). Детям предлагалось повторить за воспитателем последовательность из 5 поз через 10 минут после их демонстрации. В среднем дети с ОНР воспроизвели 2,4 движений, дети с заиканием - 3,1, дети с ФФНР - 4. Результаты обследования детей показали, что память страдает в 50% случаев при ОНР, 17% случаев при заикании и в 13% случаев при ФФНР [17].
Таким образом, двигательная память детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи имеет ряд особенностей. Для них характерен малый объем запоминания по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, при воспроизведении движений отмечается замедление или ускорение темпа, отмечаются трудности при переходе от одного двигательного элемента к другому.

1.4	Развитие двигательной памяти у старших дошкольников

Данные психолого-педагогической диагностики детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи позволяют специалистам определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого ребенка наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции. Правильно подобранные методы психологической помощи с учетом индивидуально-психологических особенностей детей с проблемами в развитии оказывают положительное влияние на динамику их развития. Психологическая помощь должна включать систему воздействий, направленных на повышение социальной активности, развитие самостоятельности, формирование системы ценностных установок и ориентаций, развитие познавательной сферы, которые соответствуют психическим и физическим возможностям ребенка.
На важность развития двигательной памяти указывали В.И.Гончаров [5], Е.П.Ильин [6], Л.В.Лопатина [12], Т.С.Овчинникова [17]. Однако учеными не была разработана система специально организованных занятий по развитию двигательной памяти. Существуют отдельные методы и приемы развития двигательной памяти, которые могут быть включены в занятия по физической культуре, логопедической ритмике, а также в игры в свободное время.
Целесообразным является применение игры в развивающих занятиях для дошкольников. В.С.Мухина указывает на то, что игра выступает ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. Автор считает, что значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многостороннее. Детская игра представляет собой деятельность, внутри которой происходит развитие и совершенствование психических процессов и саморегуляции [15]..JI. Рубинштейн отмечает, что игра, как и прочие формы деятельности ребенка, служит для овладения предметными действиями и речью, а кроме того, способствует выработке поведения, отвечающего общепринятым нормам. В игре ребенок учится управлять своим поведением, подчиняясь правилам роли, взятой на себя, начинает овладевать своими психическими процессами (учится целенаправленно запоминать, развивать сюжет и т.д.). В совместной деятельности с другими детьми он обучается взаимоотношениям, принятым в обществе [22].
Г.А.Волкова указывает на то, что подвижная игра одно из важных средств всестороннего развития детей дошкольного возраста. Характерная ее особенность - комплексность воздействия на организм и на все стороны личности ребенка: в игре одновременно осуществляется физическое, умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание. Возникающие в игре неожиданные ситуации приучают детей целесообразно использовать приобретенные двигательные навыки. В подвижных играх создаются наиболее благоприятные условия для развития физических качеств - ловкости, координации, точности. Быстрая и неожиданная смена условий заставляет искать все новые и новые пути решения возникающих задач. Все это способствует развитию самостоятельности, активности, инициативы, творчества, сообразительности. Подвижные игры являются основным методом развития двигательной памяти [4].
Важным условием успешности развивающих занятий является установление контакта между участниками группы, снятие напряжения. Этому способствует применение метода психогимнастики, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. По мнению А.А.Осиповой, психогимнастика направлена на развитие внимания, уменьшение напряжения участников группы, развитие чувствительности к собственной двигательной активности. Психогимнастика поддерживает физическое состояние тела, его гибкость, подвижность, выносливость и силу [19]. Развивающие занятия с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи по развитию двигательной памяти могут проводиться как индивидуально, так и в группе.
Таким образом, анализ литературных данных показал необходимость и важность развития двигательной памяти у детей. На развивающих занятиях целесообразно применение таких методов как ролевые и подвижные игры, психогимнастика. При планировании и проведении развивающих занятий необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку и учитывать его возрастные и психические особенности.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характерна сложная структура дефекта, которая включает в себя не только нарушение речевой функции, но и других познавательных процессов.
Двигательная память играет важную роль при формировании артикуляционных двигательных навыков, навыков ходьбы, письма. Она появляется в первые месяцы жизни ребенка в виде двигательных условных рефлексов. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др. Сначала ребенок осваивает узкий круг простых движений, потом запоминание и воспроизведение движений расширяется, охватывая все более сложные движения. Развитие памяти происходит не только в период младенческого возраста и первых лет жизни, но и в более позднее время. К концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи.
На коррекционных занятиях следует уделять внимание развитию двигательной памяти, поскольку при ее несформированности могут возникнуть трудности при запоминании артикуляционных укладов звуков и их автоматизации. Это в свою очередь может привести к нарушению звукопроизношения, что впоследствии может отразиться на формировании языковых процессов анализа и синтеза и привести к расстройствам письменной речи.
Изучению двигательной памяти в психологии уделяется значительно меньше внимания, чем другим видам памяти. В раскрытии сущности двигательной памяти в литературе обнаруживаются некоторые расхождения. Одни авторы определяют ее как моторную память, другие - как память на движения.
В литературе мало сведений об изучении двигательной памяти дошкольников (в том числе дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи). В основном исследования проводились на взрослых.
Ученые указывают на важность развития двигательной памяти. Целесообразным является применение таких методов как ролевые и подвижные игры, психогимнастика.

ГЛАВА 2. ПРОГРАММА ПО РАЗВИТИЮ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Характеристика выборки и методов исследования

Изучение двигательной памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи было проведено в октябре 2011 года на базе дошкольного учреждения № 201 г. Минска.
На первом этапе исследования была проведена диагностика, основной целью которой явилось изучение двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Для реализации поставленной цели нами были определены задачи эмпирического исследования:
) выявить особенности двигательной памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;
) определить группу детей, с которыми в дальнейшем будет проведена коррекционно-развивающая работа по развитию двигательной памяти.
Всего в диагностике участвовало 10 старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, посещающих специальную группу для детей с нарушениями речи. Из них 6 девочек и 4 мальчика. Средний возраст испытуемых составлял 5,8 лет. Обследование проводилось в индивидуальной форме.
Для исследования двигательной памяти у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста использовалась методика изучения двигательной памяти, предложенная О.В.Усовой [27]. Целью данной методики является изучение объема кратковременной и долговременной двигательной памяти.
Стимульным материалом для исследования двигательной памяти была комбинация, состоящая из 8 движений (см. таблицу 2.1.1). Были выделены 2 условия предъявления двигательной комбинации и ее воспроизведения с учетом хранения в разных видах двигательной памяти: (1) одно предъявление и воспроизведение (хранение в кратковременной памяти), (2) воспроизведение через 10 минут после предъявления (хранение в долговременной памяти).

Таблица 2.1.1 - Описание движений при предъявлении
Исходное положение исполнителя Движение 1  Движение 2  Движение 3  Движение 4 Движение 5 Движение 6 Движение 7 Движение 8	Лицо и тело анфас, руки вниз, ноги вместе Правая рука в сторону на уровне плеча, ладонь обращена вверх Левая рука в сторону на уровне плеча, ладонь обращена вверх Правую руку согнуть в локте и положить на левое плечо Левую руку согнуть и положить на правое плечо Хлопок в ладоши на уровне груди Хлопок по коленкам Топнуть правой ногой Топнуть левой ногой	

Порядок исследования: ребенку сообщают, что ему будут показаны движения, которые он должен запомнить. Экспериментатор показывает испытуемому движения и просит воспроизвести их. Через 10 минут испытуемого просят повторить движения еще раз.
Для каждого условия воспроизведения танцевальных движений была составлена соответствующая инструкция.
Инструкция к условию 1. «Я покажу тебе движения. Посмотри внимательно, - так, чтобы запомнить их, а затем повторить».
Инструкция к условию 2. «Повтори, пожалуйста, разученные движения еще раз».
Результаты исследования заносились в протоколы (приложение А). Полученные результаты в зависимости от количества правильно воспроизведенных движений распределялись по уровням и представлялись в виде таблицы (таблица 2.1.2):
высокий уровень - 8-7 движений;
средний уровень - 6-5 движений;
низкий уровень - 4-3 движений;
очень низкий уровень - 2-1 движений.

Таблица 2.1.2 - Уровень развития двигательной памяти
	Уровень развития двигательной памяти	Всего	
	высокий	средний	низкий	очень низкий		
Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи						

2.2 Программа по развитию двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Пояснительная записка.
Программа разработана для детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Цель: развитие двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Задачи:
- развитие объема запоминания движений;
- формирование умения точно воспроизводить серию движений;
- формирование навыка воспроизведения серии движений на основе наглядного предъявления;
- формирование навыка воспроизведения серии движений по словесной инструкции;
- развитие координации, ловкости.
Форма проведения - групповые занятия. Занятия проводились 2 раза в неделю по 35-45 минут. Программа включала 6 занятий.
Используемые методы: подвижные игры, ролевые игры, психогимнастика.
Структура развивающей программы представлена в таблице 2.2.1.

Таблица 2.2.1 - Структура программы
№	Название	Цель	Содержание	
1  1	 Давайте знакомиться!	знакомить детей друг с другом, включить в коррекционно-развивающий процесс.	- Давайте поздороваемся! - Знакомство по кругу - Давайте потанцуем! - Лежащая кукла - Зеркало - Вверх-вниз	
2 2	 Лесники	формирование навыка воспроизведения серии движений на основе наглядного предъявления	- Давайте поздороваемся! - Лесники - Испорченное зеркало - Поймай мяч! - Запретное движение	
3 3	 Поломка	развитие навыка воспроизведения серии движений на основе наглядного предъявления	- Давайте поздороваемся! - Испорченное зеркало - Хвосты - Волшебный круг - Испорченный телевизор	
4 4	 Угадай, кто это?	закрепление навыка воспроизведения серии движений на основе наглядного предъявления	- Давайте поздороваемся! - Угадай, кто это? - Испорченное зеркало - Запретное движение - Нос-ухо - Радио	
5  5	 Радио	формирование навыка воспроизведения серии движений по словесной инструкции	- Давайте поздороваемся! - Не урони! - Испорченное радио - Волшебный круг - Испорченный телевизор	
6 6	 Кукловод	закрепление навыка воспроизведения серии движений по словесной инструкции	- Давайте поздороваемся! - Кукловод - Снежный ком - Испорченное радио - Запретное движение	

Программа занятий представлена в приложении Б.

.3 Анализ эффективности программы по развитию двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

На первом этапе исследования была проведена диагностика, основной целью которой явилось изучение особенностей двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Полученные результаты по исследованию кратковременной двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи представлены в таблице 2.3.1.

Таблица 2.3.1 - Оценка уровня развития кратковременной двигательной памяти
	Уровень развития двигательной памяти	Всего	
	высокий	средний	низкий	очень низкий		
Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи	1	4	4	1	10	

Очень низкий уровень развития кратковременной двигательной памяти отмечается у 10% старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Низкий уровень характерен для 40%, средний уровень для 40%, высокий уровень для 10% старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Спустя 10 минут после первого предъявления, детей просили заново воспроизвести движения. Результаты изучения долговременной двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи представлены в таблице 2.3.2.
Таблица 2.3.2 - Оценка уровня развития долговременной двигательной памяти
	Уровень развития двигательной памяти	Всего	
	высокий	средний	низкий	очень низкий		
Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи	0	4	4	2	10	

Для 20% дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи характерен очень низкий уровень, для 40% - низкий, для 40% - средний уровни развития долговременной двигательной памяти.
При воспроизведении движений дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи часто пропускали и заменяли части предложенной комбинации движений, путались в их последовательности. Каждое последующее движение выполняли неуверенно. Воспроизведение сопровождалось паузами, во время которых дети припоминали последующее движение. Наблюдались повторения одного и того же элемента (хлопки в ладоши, хлопки по коленкам), синкенезии (повороты головы при сгибании рук в локтях, открывание рта). Отмечалась недостаточная координация движений. Движения выполнялись неловко, скованно, неточно.
После проведения развивающих занятий был проведен повторный диагностический срез. Результаты исследования кратковременной двигательной памяти представлены в таблице 2.3.3.

Таблица 2.3.3 - Оценка уровня развития кратковременной двигательной памяти после проведения развивающей программы
	Уровень развития двигательной памяти	Всего	
	высокий	средний	низкий	очень низкий		
Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи	2	6	2	0	10	

Так, среди детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 20% детей показали низкий результат, 60% - средний, 20% - высокий. Результаты исследования долговременной двигательной памяти представлены в таблице 2.3.4.

Таблица 2.3.4 - Оценка уровня развития долговременной двигательной памяти после проведения развивающей программы
	Уровень развития двигательной памяти	Всего	
	высокий	средний	низкий	очень низкий		
Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи	1	6	3	0	10	

Так, среди детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 30% детей показали низкий результат, 60%- средний, 10%- высокий. Графически результаты исследования кратковременной двигательной памяти до и после проведенных развивающих занятий можно отразить в диаграмме 1.

Диаграмма 2.3.1 - Распределение испытуемых по уровням развития кратковременной двигательной памяти

Графически результаты исследования долговременной двигательной памяти до и после проведенных развивающих занятий можно отразить в диаграмме 2.

Диаграмма 2.3.2 - Распределение испытуемых по уровням развития долговременной двигательной памяти

Анализ диаграмм 2.3.1 и 2.3.2 позволяет сделать вывод о том, что количество детей с низким и очень низким уровнем развития кратковременной и долговременной двигательной памяти уменьшилось, количество детей со средним и высоким уровнем возросло.
После проведенных развивающих занятий дети показали более высокие результаты по сравнению с первым диагностическим срезом. При воспроизведении движений дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи стали увереннее и свободнее выполнять предложенные движения. Воспроизведение стало реже сопровождаться паузами, стало более точным. Однако все еще отмечались некоторые пропуски и замены частей предложенной комбинации движений. Наблюдались синкенезии (повороты головы при сгибании рук в локтях, открывание рта), что объясняется структурой нарушения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Также следует отметить, что некоторые упражнения, представленные в программе, были взяты на заметку воспитателем группы детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и выполнялись вне развивающих занятий. Этот факт следует учитывать при оценке полученных результатов.
Таким образом, можно сделать вывод об эффективности предложенной развивающей программы. Однако следует помнить, что в связи с ограниченным временем данная программа была направлена на развитие двигательной памяти только на уровне общей моторики. Поэтому данная программа требует более детального рассмотрения и доработки.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
В рамках курсовой работы было проведено диагностическое исследование особенностей двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Было выявлено, что испытуемые часто пропускали и заменяли части предложенной комбинации движений, путались в их последовательности. Отмечалась низкая координированность движений и повторения одного и того же элемента. Объем двигательной памяти соответствовал среднему, низкому и очень низкому уровню развития двигательной памяти.
Была разработана и апробирована программа по развитию двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. После проведенных развивающих занятий дети показали более высокие результаты по сравнению с первым диагностическим срезом. При воспроизведении движений дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи стали увереннее и свободнее выполнять предложенные движения. Воспроизведение стало реже сопровождаться паузами, стало более точным. Однако все еще отмечались некоторые пропуски и замены частей предложенной комбинации движений. Наблюдались синкенезии (повороты головы при сгибании рук в локтях, открывание рта), что объясняется структурой нарушения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Анализ результатов после проведенной развивающей работы позволяет сделать вывод об эффективности предложенной программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная курсовая работа направлена на теоретическое и практическое изучение двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и их сверстников с нормальным речевым развитием.
В первой главе мы проанализировали данные научной литературы по проблеме двигательной памяти у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. При формировании двигательных навыков (навыков ходьбы, письма, артикуляционных навыков) важную роль играет двигательная память. В онтогенезе она появляется раньше других видов памяти (в первые месяцы жизни ребенка) в виде двигательных условных рефлексов. В дальнейшем объем запоминания и воспроизведения движений расширяется, охватывая все более сложные движения. К концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи. Однако развитие двигательной памяти происходит не только в младенческом и раннем возрасте, но и в более позднее время. Так, у детей дошкольного возраста она достигает такого уровня развития, который позволяет уже выполнять тонко координированные действия, связанные с овладением письменной речью.
В случае несформированности двигательной памяти у ребенка могут возникнуть трудности при запоминании артикуляционных укладов звуков и их автоматизации. Это в свою очередь может привести не только к нарушению звукопроизношения, но и к расстройствам письменной речи. В настоящее время в литературе мало сведений об исследованиях двигательной памяти дошкольников с нарушениями речи, в частности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
В рамках курсовой работы было проведено диагностическое исследование особенностей двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Было выявлено, что испытуемые часто пропускали и заменяли части предложенной комбинации движений, путались в их последовательности. Отмечалась низкая координированность движений и повторения одного и того же элемента.
Полученные результаты свидетельствовали о том, что детям с фонетико-фонематическим недоразвитием речи требуется целенаправленная работа по развитию двигательной памяти. Нами была разработана программа по развитию двигательной памяти у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Целью этой программы являлось развитие объема запоминания ряда двигательных действий, формирование умения точно воспроизводить серии движений на основе наглядного предъявления и по словесной инструкции, а также развитие координации и ловкости.
После проведенных развивающих занятий дети показали более высокие результаты по сравнению с первым диагностическим срезом. Развивающие занятия способствовали формированию навыков самоконтроля при воспроизведении серии движений. Воспроизведение стало реже сопровождаться паузами, стало более точным. Это стало показателем успешной развивающей программы. Однако все еще отмечались некоторые пропуски и замены частей предложенной комбинации движений. Наблюдались синкенезии (повороты головы при сгибании рук в локтях, открывание рта), что объясняется структурой нарушения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Таким образом, можно сделать вывод об эффективности предложенной развивающей программы. Однако следует принимать во внимание то, что в связи с ограниченным временем данная программа была направлена на развитие двигательной памяти только на уровне общей моторики. Поэтому данная программа требует более детального рассмотрения и доработки. В дальнейшем исследовании и доработке нуждаются такие направления как развитие двигательной памяти на уровне мелкой и артикуляционной моторики.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.	Блонский, П.П. Память и мышление / П.П. Блонский. - СПб.: Питер: Питер бук, 2001. - 287 с.
2.	Вейн, А.М. Память человека / А.М. Вейн, Б.И. Каменецкая. - М.: Наука, 1973. - 209 с.
.	Венгер, Л.А. Психология: учеб. пособие для пед. ин-тов и пед. училищ / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1988. - 239 с.
.	Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика: учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Г.А. Волкова. - М.: Просвещение, 1985. - 191 с.
.	Гончаров, В.И. Исследование двигательной памяти / В.И. Гончаров // Вопросы психологии. - 1991. - № 3. - С. 75-79.
.	Ильин, Е.П. Двигательная память и память на движения - синонимы? / Е.П. Ильин // Вопросы психологии. - 1990. - № 4. - С. 134-140.
.	Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / Акад. пед. наук СССР. Науч.-исслед. ин-т физиологии детей и подростков. - М.: Педагогика, 1973. - 143 с.
.	Кузнецов, М.А. Методика исследования объема и точности моторной кратковременной памяти / М.А. Кузнецов, Е.В. Заика // Вопросы психологии. - 1989. - № 4. - С. 158-160.
.	Левяш, С.Ф. Развитие мнестической деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи / С.Ф. Левяш, Л.С. Сорчик // Дефектология. - 2003. - №1. - С. 96-103.
.	Логопедическая ритмика: учеб.-метод. пособие / авт.-сост. А.А.Кочарян. - Мн.: БГПУ, 2008. - 52 с.
.	Логопедия: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова [и др.]; под ред. Л.С. Волковой. - М.:Просвещение, 1989. - 528 с.
.	Лопатина, Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами / Л.В. Лопатина // Дефектология. - 2003. - № 5. - С. 45-51.
.	Лопатина, Л.В. Особенности моторных функций у дошкольников со стертой формой дизартрии / Л.В. Лопатина // Нарушения речи. Методы изучения и коррекции: межвуз. сб. науч. тр. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена; редкол.: Р.И. Лалаева (отв. ред.) [и др.]. - СПб.: Образование, 1993. - С. 3-11.
.	Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г.Маклаков. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с.
.	Мухина, В.С. Психология дошкольника / В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1975. - 239 с.
.	Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / Р.С. Немов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 687 с.
.	Овчинникова, Т.С. Анализ психомоторного развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи / Т.С. Овчинникова // Актуальные вопросы оториноларингологии и логопатологии: материалы XLI Всерос. науч.-практ. конф. молодых ученых-оториноларингологов, С. - Петербург, 28-30 янв. 1994 г. / С. - Петерб. НИИ уха, горла, носа и речи; отв. ред. А.А. Ланцов. - СПБ.: С. - Петерб. НИИ уха, горла, носа и речи, 1994. - С. 140-145.
.	Озеров, В.П. Психомоторные возможности человека / В.П. Озеров. - Дубна: Феникс+, 2002. - 320 с.
19.	Осипова, А.А. Общая психокоррекция: учеб. пособие / А.А.Осипова. - М.: Сфера, 2002. - 510 с.
20.	Основы логопедической работы с детьми: учеб. пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Г.В. Чиркина [и др.]; под общ. ред. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2002. - 240 с.
21.	Основы теории и практики логопедии / Акад. пед. наук СССР; под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - 367 с.
.	Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / сост., авт. коммент. и послесл.:А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. - СПб.: Питер Ком, 1998. - 705 с.
.	Рудик, П.А. Психология: учеб. пособие для уч-ся техникумов физ. культуры / П.А. Рудик. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Физкультура и спорт, 1976. - 240 с.
.	Рычкова, Н.А. Состояние произвольной двигательной деятельности и речи детей дошкольного возраста с невротической и неврозоподобной формой заикания / Н.А. Рычкова // Дефектология. - 1981. - № 6. - С. 73-77.
.	Смирнов, В.М. Физиология сенсорных систем и высшая нервная деятельность / В.М. Смирнов. - М.: Академия, 2003. - 303 с.
.	Спирова, Л.Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоления / Л.Ф. Спирова // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы: сб. статей / Акад. пед. наук РСФСР; под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1965. - С. 64-84.
.	Усова, О.В. Взаимосвязи Я-концепции и двигательной памяти на танцевальные движения: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 / О.В. Усова; Пермский гос. ин-т ис-ва и к-ры. - Екатеринбург, 2006. - 22 с.
.	Шашкина, Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 192 с.